«Система учебных задач на уроках литературного чтения как средство формирования читательской грамотности».
В современном, быстро меняющемся мире, функциональная грамотность становится одним из базовых факторов, способствующих активному участию людей в социальной, культурной, политической и экономической деятельности, а также обучению на протяжении всей жизни. Одним из компонентов функциональной грамотности является читательская грамотность. Согласно международным исследованиям PISA-2012 казахстанские школьники продемонстрировали результаты, соответствующие второму и третьему уровню из шести возможных, то есть проявили умение ориентироваться лишь в элементарных житейских ситуациях, требующих опоры на текст. В связи с этим возникают проблемы содержания образования: недостаточный уровень сформированности читательской грамотности. Следовательно, актуальность темы очевидна, современная действительность отражает кризис читательской культуры и читательской грамотности общества.
Теория учебных задач является хорошо разработанной ветвью научного знания.
Решая учебную задачу, ученик осваивает общие способы решения большого круга частных задач. Основой этому является работа с текстом. Вся система учебных задач направлена на формирование ЧГ, то есть действие системы подчинено одной цели. Так обеспечивается ее целенаправленность.
Каждому возрасту свойствен тот вид деятельности, который обеспечивает важнейшие изменения в психологических особенностях ребенка. Ученые назвали его ведущий вид деятельности. Для младшего школьника, ребенка 6-10 лет, это учебная деятельность. Под учебной деятельностью понимается деятельность субъекта по овладению обобщенными способами действий, эта деятельность направлена на саморазвитие на основе решения учебных задач, которые ставит педагог перед обучаемым .
Структура задачи, включающая три части: предметная область – объекты, о которых идет речь; отношения, которые связывают эти объекты; оператор действия наиболее соответствует цели создания системы учебных задач по литературному чтению. Структура таких задач такова: мотивационная часть, художественный текст, цепочка заданий к тексту (задание – это конструкция, которая побуждает ученика к конкретному действию: подчеркни, выпиши и др.), обобщение и перенос знания, рефлексия.
Для формирования данных умений учащиеся выполняют задания. Мы называем заданием конструкцию, которая побуждает ученика к конкретному действию
В рамках предложенной структуры мы выделили два типа задач по литературному чтению по ведущему виду деятельности: аналитические и поисковые, которые являются основой системы.
Аналитические задачи (базовый уровень трудности) позволяют учащимся проделать путь от эмоционального переживания содержательной стороны текста к пониманию идеи, к узнаванию или открытию особенностей жанра, средств художественной выразительности.
Поисковые задачи (повышенный уровень) – оригинальные развивающие задачи по исследованию художественной ткани текста (текстов), направленные на выявление специфики жанров, на формирование представления о литературе как искусстве слова.
Выделены три типа поисковых задач. Первый тип – восстановление поврежденных текстов, их последующий анализ. Второй тип задач построен на необходимости сопоставить художественный текст со словарной статьей, рисунком, с другим текстом и на этой основе открыть новое знание. Третий тип задач связан с самостоятельным составлением теста по текстам произведений:
ученику предлагается вопросы теста, ответы он придумывает сам, либо даются варианты ответов, ученик формулирует вопрос. Итог поисковой задачи – открытие нового знания и обобщение в виде кластера, концептуальной таблицы, теста, синквейна, собственного текста. Система учебных задач создавалась согласно принципам конструирования систем задач: целостность, структурность, целенаправленность, интегративность, иерархичность. Целостность системы определяется исследованию какого-либо жанра. Жанровый принцип стал основой конструирования системы задач.
Структурность системы подразумевает наличие определенных связей между ячейками системы.
Вся система учебных задач направлена на формирование ЧК, то есть действие системы подчинено одной цели. Так обеспечивается ее целенаправленность. Интегративность предполагает наличие системообразующих факторов.
Иерархичность системы обозначает, дифференциацию по уровню трудности.
Для того чтобы исследовать, как влияет активное использование учебных задач на уроках литературного чтения в начальной школе на формирование читательской грамотности, необходимо было выявить первоначальный уровень развития читательской грамотности. С этой целью был проведён констатирующийэксперимент.
Диагностика уровнясформированности читательской грамотности на уроках литературного чтения, осуществлялась на основе подготовленнойсерии срезовых работ, позволяющих выявить уровень развития всех компонентов читательской грамотности: 1) знания, умения, навыки, 2) опыт деятельности, 3) личностное отношение к деятельности, связанной с чтением художественной литературы.
Уровни восприятия художественного текста диагностировались на примере трех текстов разных жанров, наиболее популярных у младших школьников и любимых ими. Это рассказ, сказка, стихотворение с деятельностной направленностью заданий.
Результатом срезовых работ было выявление следующих показателей: 1. уровней восприятия художественных произведений разных жанров; 2. умения ориентироваться в круге чтения; 3. умения оперировать с текстом в нестандартных условиях; 4. умения грамотно построить речевое высказывание; 5. мотивации чтения.
Для того чтобы диагностика была корректной,выделили три уровня развития (высокий, средний, низкий) восприятия художественных произведений и предложили критерии. Критериями для выделения были следующие умения: 1) эмоционально точно реагировать на художественный текст; 2) видеть причинно-следственную связь событий в произведении и давать оценку поступкам героя; 3) определять идею текста, формулировать проблемы, поднятые автором; 4) наблюдать за художественными особенностями.
Выявились предметные умения, которыми плохо владеют ученики: умение различать жанры, определять роль детали, обобщать (выделять проблемы, поднятые автором), сравнивать произведения разных жанров по тематике, подбирать заголовок к тексту. Составляя список прочитанных произведений, дети не умеют выбрать определенные, отвечающие условиям запроса, при этом лишь единицы грамотно указывают фамилию автора, название. Наиболее успешно учащиеся определяли эмоциональный тонпроизведения и мотивы поступков героев.
Данные проблемы наметили пути решения, с этой целью был проведён второго этапа эксперимента – выявить, как влияет активная работа с учебными задачами на формирование читательской грамотности учеников.
Основная задача эксперимента – организовать уроки литературного чтения на основе учебных задач.
Экспериментальная работа была продумана как система регулярных занятий, на которых предлагались учебные задачи разных видов, с чередованием разных форм учебного сотрудничества.
В соответствии с вышесказанным выработалась структура работы:
– создание проблемной ситуации;
– литературный текст;
– задания, ориентированные на анализ текста, на решение проблемы;
– рисунки-пиктограммы для самоанализа (оцени свое настроение, аккуратность выполнения, уровень сложности работы и другое)
В ходе выполнения аналитических задач формировались следующие предметные умения: умение различать жанры, определять эмоциональный тон произведения, определять роль детали, обобщать (выделять проблемы, поднятые автором), определять характер литературного героя, подбирать заголовок, работать со средствами художественной выразительности, выполнять творческие задачи, применять знания в нестандартной ситуации. (см. Приложение №4)
Например, тема работы - «Характер литературного героя» (по фрагменту рассказа А.П.Чехова «Каштанка») Проблемная ситуация вводилась перед чтением текста на тему: «Как определить характер героя». Для анализа предложен фрагмент рассказа А.П.Чехова «Каштанка», где главный герой встречает на улице собаку, решает ее приютить.
Блок вопросов следует за текстом.
Одна из составляющих читательской грамотности – восприятие художественного текста. Первые четыре задания были ориентированы на выявление читательских эмоций, на осмысление содержания фрагмента. Учащиеся осваивали приемы понимания прочитанного: работали над выразительным и выборочным чтением, находили и подчеркивали предложения, фразы, слова, характеризующие героя, подбирал заголовок. Проанализировав работы учеников, мы сделали вывод, что самые трудные задания типа «подчеркни фрагмент текста, подтверждающий мысль» и «выбери (придумай) заголовок».
Поисковые задачи, обладающие большим уровнем трудности, чем аналитические, предлагалось выполнить в паре.
В ходе работы с учебной поисковой задачей совершенствовалось восприятие художественного произведения, юные читатели учились вчитываться, открывать то, что не заметно при беглом чтении. Те детали, которые могли быть упущены одним учеником, мог заметить и выделить второй.
Работа на данном этапе осуществлялась с применение различных форм и методов обучения: самостоятельная, групповая. Использовались элементы педагогических технологий.
Эффективность процесса формирования читательской грамотности средствами системы учебных задач определялась при сравнении и анализе результатов констатирующего и формирующего эксперимента. В результате в 3-х классах мы выявили повышение уровня восприятия сказки, рассказа, стихотворения
Заметно выросло число учеников с высоким уровнем восприятия художественного текста – в среднем на 10–20%. Наиболее успешные показатели – по развитию речи - на 10–40% стало больше учащихся с высоким уровне, в области мотивации чтения выросло количество учеников с высоким уровнем – 7–41%. Уверенный рост по показателям «умение оперировать с текстом в нестандартных условиях» и «умение ориентироваться в круге чтения»– в пределах 2-15%. Статистический анализ данных (3-и классы) позволяет утверждать, что в наиболее успешно развивались следующие показатели читательской грамотности (по убыванию): развитие речи, мотивация чтения, восприятие художественных текстов, умение оперировать с текстом в нестандартных условиях, умение ориентироваться в круге чтения. Последний показатель оказался самым устойчивым: рост незначителен.
Таким образом, было выявлено, что формирование читательской грамотности младшего школьника требует целенаправленной и систематической работы. Современная школа нуждается в разработке таких заданий, которые стимулируют активность ученика на уроке, которые помогут выстроить систему работы в классе, направленную на развитие восприятия художественного текста, развитие речи, начитанности, воспитания устойчивого интереса к книге, к чтению. Одним из возможных путей достижения этой цели является использование в практике текстов, предлагающих интересные учебные задачи по литературному чтению.
В результате обработки данных эксперимента мы убедились в том, что ученики значительно продвинулись в развитии предметных знаний. Учащиеся уверенно различают жанры, выросло число учеников, грамотно определяющих роль детали, умеющих обобщать (выделять проблемы, поставленные автором), умеющих сравнивать произведения по жанру и тематике, подбирать заголовок к тексту, почти все умеют грамотно оформлять список произведений (указывают автора, название). Важно, что новые знания они приобрели не путем натаскивания и заучивания, а в процессе освоения разных, новых для них видов деятельности.
Автор Андреева А.В., учитель начальных классов