Хаирова Г.М., Рахметуллина М.А.²,Темирова А.А. ³, Рахметова А.Т.

кандидат филологических наук, доцент

²старший преподаватель

³ учитель русского языка и литературы

магистр филологии,   преподаватель

 КарГУ им. Е.А. Букетова, г. Караганда, Казахстан

СШИ им. Н.Нурмакова

В связи со сменой приоритетов в развитии общества произошла переориентация науки о языке на человека и его место в культуре, на личность носителя языка, возник интерес к человеку в его способности совершать речевые поступки, к личности как автору картины мира, выраженной в языке и через язык. В свете антропоцентрического подхода особое внимание обращается на закономерности употребления языка в речи, социально-психологические условия осуществления языковой деятельности.

Педагоги отмечают, что особенности изменений в преподавании русского языка заключаются не только в принятии коммуникативного принципа как ведущего, но, прежде всего, в выдвижении на первый план личности ребенка, ее потребностей в общении. Эти изменения перекликаются со словами М.М. Бахтина о языковом развитии ребенка: «Родной язык не принимается людьми, – в нем они впервые пробуждаются. Процесс усвоения родного языка ребенком есть процесс постепенного вхождения ребенка в речевое общение. По мере этого вхождения формируется и наполняется содержанием его сознание» [1, с. 255].

 Любое научное знание, в том числе педагогическое, опирается на терминологию. С помощью «терминологического поля» [1, с. 256] оказывается возможным дифференциация и соотнесение значений тех понятий, которые ассимилировались педагогикой из бытовой терминологии или пришли в нее из других наук. Это определяет теоретическую значимость постановки и решения задачи определения понятийно-терминологического поля «языковой способности», учитывая, что данный термин очень долго относился к категории условных терминов, в частности, провизорных терминов, находящихся на пути к образованию термина и недостаточно определенных по содержанию и объему обозначаемого понятия. Это было связано с тем, что термин «языковая способность» является междисциплинарным термином и рассматривается «на стыке», по крайней мере, трех наук: психологии, педагогики и психолингвистики.

Спецификой термина «языковая способность» в связи с этим является то, что он относится к такому виду терминов, как коррелятивные. Это означает, что в его понятийно-терминологическое поле, согласно мнению известного исследователя педагогической терминологии, профессора Б.Б. Комаровского [2, с. 25], войдут парные, сравнительные и взаимообусловленные термины.

В парные термины, которые выражаются понятиями, неотделимыми друг от друга, входят: языковая активность, языковые регулярности, языковая игра, речевая система, языковая личность, механизм контроля языковой правильности, чувство языка, лингвистическая интуиция, творческий характер языка, компенсаторная способность и др.

К сравнительным терминам, которые обозначают сопоставляемые понятия, относятся: языковая система, языковая компетенция, речевые способности, коммуникативная компетенция, метаязыковая способность, метаязыковая компетенция, языковое сознание и др.

В категории взаимообусловленных терминов, которые отражают представления о взаимозависимых явлениях, можно рассматривать: речевое общение, речевая деятельность, речевые действия, речевой навык, речевое умение, речевая установка, аналогия, речевая память, антиципация, упреждающий синтез речи, ресурсный дефицит и др.

Попробуем дать теоретическое обоснование его формирования.

Э.Р. Атаян  подразумевал под «языковой компетенцией» – «знания и навыки говорящих, осуществляющиеся в их речевых действиях (performance)» [3, с. 143]. Под речевым навыком в педагогической психологии принято понимать «речевую операцию, осуществляемую по оптимальным параметрам» [4, с. 221]. Такими параметрами являются: бессознательность; полная автоматичность; соответствие норме языка; нормальный темп выполнения; устойчивость (тождество операции себе самой при изменяющихся условиях).

Сформировать речевой навык–это обеспечить правильное построение и реализацию высказывания учеником. Этапы развития навыка, по мнению И.А. Зимней, соответствуют общей схеме усвоения системы знаний[5, с. 242].

Выбор речевых операций (навыков) в зависимости от того, для какой цели, в какой ситуации происходит общение зависит от сформированности речевого умения. Владеть таким умением – значит уметь «подчинить форму речевого высказывания задачам общения, употребить самые эффективные... языковые (да и неязыковые) средства» [4, с. 51].

Совокупность развитых у ребенка речевых умений и навыков О.С. Ушакова определяет как «языковую способность, которая позволяет ему понимать и строить новые высказывания в соответствии с речевой ситуацией и в рамках системы правил, принятых в данном языке для выражения мысли» [6, с. 61].

Г.И. Богин исходит из психологической концепции А.А. Леонтьева [4, с. 222], который подразумевает под языковой способностью совокупность психологических и физиологических условий, обеспечивающих усвоение, производство и адекватное восприятие языковых знаков членов языкового коллектива. Г.И. Богин рассматривает следующие уровни речевой (языковой) способности:

1. Уровень правильности – соблюдение некоторого минимума правил.

2. Уровень скорости – обоснованное распределение речевого поступка во времени на основе достигнутой способности к интериозации речи.

Интериориза́ция (от фр. intériorisation – переход извне внутрь и лат. Interior –формирование внутренних структур человеческой психики посредством усвоения внешней социальной деятельности [7, с. 110], присвоения жизненного опыта, становления психических функций и развития в целом. Любое сложное действие, прежде чем стать достоянием разума, должно быть реализовано вовне. Благодаря интериоризации мы можем говорить про себя и собственно думать, не мешая окружающим. Благодаря интериоризации психика человека приобретает способность оперировать образами предметов, которые в данный момент отсутствуют в его поле зрения. Человек выходит за рамки данного мгновения, свободно «в уме» перемещается в прошлое и в будущее, во времени и в пространстве.

Между общением и интериоризацией существует тесная связь: при поэтапном формировании умственных действий в рамках общения тех, кто формирует и у кого формируют, интериоризация реально имеет место и при этом играет важнейшую роль в данном формировании. «Процесс формирования – это деятельность одного человека, именно того, у кого формируются умственные действия; индивидуальная его деятельность, а не его взаимодействие с «другим». Этот «другой» (формирующий) выступает одним из внешних элементов деятельности».

Л.С. Выготский пришёл к следующему выводу: формирование основных социальных структур сознания человека происходит в процессе общения. При этом основным моментом выступает формирование того, что называется символически-семиотической функцией психики, той функции, благодаря которой человек может воспринимать окружающий его мир в особом «квазиизмерении» системе значений и смысловом поле [8, с. 91].

Символико-семиотическая функция создаётся в процессе интериоризации. Интериоризации подвергается система социальных отношений, в той степени, в какой она «записана», представлена в структуре общения между взрослым и ребёнком. Данная структура, выраженная в знаках, интериоризируется, «вращивается» и «переходит» внутрь психики ребёнка. Результатом интериоризации становится то, что структура психики ребёнка опосредствуется интериоризированными знаками и формируются базовые структуры сознания.

Интериоризированные знаки усваиваются лишь и исключительно в процессе общения. Тем не менее, отногенез выступает определителем структуры. В структуре данных знаков отражается их происхождение.

И изначальная ситуация, структура которой интериоризируется, – это общение, и интериоризированная, внутренняя структура несёт в себе и в своих элементах свернутое общение, получившее название диалогизм.

Диалог как скрытый механизм психических функций играет огромную роль; общение или свернутый диалог, рассматриваются как «встроенные» в глубинные, интериоризированные структуры психики; кроме того, функция означивания имеет диалогическую структуру (то есть несёт в себе свернутые отношения по типу субъект – субъект) [7, с. 110].

3. Уровень насыщенности – богатство словаря и грамматических форм, выходящее за пределы минимума средств, необходимых для достижения первого уровня.

4. Уровень адекватного выбора – выбор языковых форм на основе адекватности высказывания программе сообщения и ситуации общения. Важнейший фактор здесь – прагматико-стилистический.

5. Уровень адекватного синтеза целого текста – готовность правильно выбрать способ соединения предложений.

Реальный носитель языка с хорошо развитой речевой способностью владеет большинством компонентов высших уровней речевой способности. Он может также владеть тем или иным компонентом четвертого или пятого уровней неполно. Владение каждым уровнем «включает в себя» и владение всеми предыдущими (с 1 по 5 пункт). Данная модель отражает уровни готовности к речевой деятельности, четвертый уровень характеризует состояние коммуникативной компетенции.

Понятие коммуникативной компетенции было введено представителями американского социологического направления и означает способность говорящего индивида быть полноправным членом речевого коллектива.

Д. Хаймс (D. Hymes) (1967) под коммуникативной компетенцией понимает не только лингвистические формы языка, но и значение того, где, как и по отношению к кому можно использовать эти формы. Он пишет: «Адекватный подход должен различать и исследовать 4 аспекта компетенции:

а) систематический потенциал (systemic potential) – реализовано ли что-либо и в какой степени, является еще неизвестным фактом;

б) соответствие чему-либо (appropriateness) – является ли что-либо эффективным, в какой степени соответствует определенному контексту;

в) существование (occurence) – сделано ли что-либо и в какой степени;

г) возможность (feasibility) – возможно ли что-либо и в какой степени, если даны соответствующие средства выполнения [9, с. 48].

Заслуживает внимание определение, данное Н. Диттмаром: «Коммуникативная компетенция» описывает способность индивидов общаться друг с другом в ситуационно и нормативно определяемых условиях (лингвистических, психологических, социальных и прагматических по природе) [9, с. 52]. У Н. Хомского коммуникативная компетенция рассматривается в рамках понятия языковой активности (actual performance) и противопоставляется языковой компетенции (linguistic competence). Как компонент лингвистической (языковой) компетенции ее понимают Ч. Паулсон и Р. Уайт. Д. Хаймс  и Ч. Брумфит  напротив, трактуют ее как часть коммуникативной [10, с. 63].

С.А. Ламзин дифференцирует понятия языковой и коммуникативной компетенции так: «Если языковая компетенция связана с языковыми правилами (правилами построения предложений), то коммуникативная компетенция соотносится с правилами речевых действий. Последние выводятся из прагматики, то есть имеют прагматическое происхождение» [11, с. 86]. Следовательно, он определяет коммуникативную компетенцию как прагматическую. Прагматической он считает и языковую компетенцию, так как использование языка всегда предполагает регулирующее воздействие на поведение человека. Этот вид компетенции предполагает знание говорящим социолого-психологических факторов воздействия языковых средств: когда ему следует говорить или молчать, какие языковые средства он должен использовать, когда, где и с какой целью, как принять и правильно выполнить определенную роль. Коммуникативная компетенция предполагает выбор релевантных для ситуации общения пресуппозиций языка. Их функция в дискурсе сразу изменяется. Одно предложение подхватывает пресуппозицию другого и, не проявляя ее, устанавливает с ним различные отношения. «У пресуппозиций речи при этом – большая роль: на них строятся правила сочетания предложений», «создание в предложении смысла» [12, с. 286]. Восприятию смысла предшествует ожидание его законченности, предугадывание направления, по которому пойдет завершение смыслового целого [13, с. 264].

Н.Н. Жинкин связывал это явление с «упреждающим синтезом речи». Текущее, реализуемое звено адаптируется к структуре звена, подготовленного к реализации Упреждающий синтез в продуктивных видах речевой деятельности и вероятностное прогнозирование в рецепции являются единым общепсихологическим механизмом опережающего отражения [14, с. 281].

Благодаря упреждающему синтезу ряд последовательностей в тексте преобразуется в систему. Николай Иванович писал, что «порядок расположения предложений таков, что одно предложение обосновывает другое в признаке одновременности» [14, с. 280]. С другой стороны, в системе проявляются указания и на соотношения времен.

При составлении текста упреждающий синтез проявляется через:

1) отбор слов;

2) распределение предметных признаков в группе предложений (через расчленение текста на субъект (предмет), и предикат). В отдельном суждении предикат следует рассматривать как новое в сообщении, а субъект – как известное. В тексте соотношения меняются;

3) выделение предиката. Материальным средством выделения предикатов является конструкция предложения, связанная с ней интонация и порядок слов в предложении;

4) связи двух предложений (два соседних предложения рассматриваются как целое – требуется найти союз и поставить вопрос).

За работу механизма упреждающего синтеза отвечает оперативная память. Ее функция заключается в следующем: за время устного составления предложения надо удерживать уже сказанные слова; упреждать слова, предстоящие произнесению.

«Удержание и упреждение слов», по мнению Н.И. Жинкина, «обеспечивают их согласованность в синтаксической схеме» [14, с. 331]. Ученый выдвигал гипотезу, что «последовательно удерживается и упреждается каждая пара (или несколько) синтаксически связываемых слов», в это же время «в особом коде внутренней речи» удерживается «общий смысл произносимого предложения» [14, с. 333].

Обучение связной речи – одна из актуальных задач преподавания русского языка в школе. Это обусловлено принципом коммуникативной направленности обучения, вызванным в свою очередь ведущей задачей школьного преподавания русского языка – необходимостью практического овладения им как средством общения.

Литература

1. Аверинцев С. С., Давыдов Ю. Н., Турбин В. Н. и др. М. М. Бахтин как философ. – М.: Наука, 1992. – 256 с

2. Комаровский Б.Б. Русская педагогическая терминология. – М.: Просвещение, 1969. – С.41-49.

3. Атаян Э.Р. Методологические проблемы анализа языка. – Ереван: Изд-во Ереванс. ун-та, 1976. – С.143.

4. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. – М.: Смысл, 1997. – С. 221.

5. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. – М.: Логос, 1999. – С. 242.

6. Ушакова О.С. Развитие речи дошкольников. – М.: Изд-во Инст-та Психотерапии, 2001. – 240 с.

7. Ковалев Г.А. и Радзиховский Л.А. Общение и проблема интериоризации // Вопросы психологии. 1985. № 1. С. 110–120.

8. Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М.:Педагогика-Пресс,1999. –536с.

9. Микляева Н.В. Развитие языковой способности у детей с нормальным и нарушенным развитием речи (сравнительный аспект): монография. – М: Академия Естествознания, 2010. – 421с.

10. Сорокина Н.В. Организация речевого общения дошкольников с нарушением интеллекта на занятиях по развитию речи. // Дефектология. – 1990. – №3. – С. 63.

11. Ламзин С.А. Проблемы обучения речевой компетенции в аспекте прагматики языка // Учебные записки МПИИЯ. – 1985.  –  Вып.222. – С. 86.

12. Звегинцев В.А. Предложение и его отношение к языку и речи. – М.: МГУ, 1976.  – С. 286.

13.Звегинцев В.А. Теоретическая и прикладная лингвистика. – М.: Просвещение, 1967. – С. 264.

14. Жинкин Н.И. Язык – речь – творчество. (Избранные труды). – М.: Изд-во «Лабиринт», 1998. – С. 81.